PROGRAMA DE FORMAÇÃO TAPIRI - CONTRIBUIÇÕES NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Selma S. de Oliveira¹

Secretaria Municipal de Educação - SEMED

Divisão de Departamento Profissional do Magistério - DDPM

Gerência de Formação Continuada - GFC

seloliveira@yahoo.com.br

RESUMO: Este artigo tem por finalidade apresentar o trabalho que a Secretaria Municipal de Educação - SEMED/DDPM/GFC desenvolve na área de Matemática, no âmbito da formação continuada de professores, Programa de Formação Tapiri, que trabalham com alunos do 2º ao 9º ano. Foram elaborados pela equipe de professores formadores da GFC, três projetos: Matemática Viva, Prova Brasil e Matemática para as séries iniciais: Compreendendo Conceitos. O objetivo das formações é discutir aportes teórico-metodológicos e propiciar a reflexão da prática dos professores, a fim de que o ensino de Matemática seja ministrado, em sala de aula, de forma mais produtiva.

Palavras Chave: Programa Tapiri, formação continuada, reflexão da prática, projetos, ensino de matemática.

O resultado do desempenho dos alunos, em matemática, da rede pública municipal de Manaus, nas avaliações externas, motivou a Secretaria Municipal de Educação-SEMED a refletir sobre a necessidade de uma reestruturação metodológica e conceitual docente.

As pesquisas mostram que a matemática ensinada nas escolas está distante da realidade do aluno e, tampouco atende as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNS. Haja vista, as aulas preponderantemente tradicionais, ministradas por grande parte dos professores. Esse fazer pedagógico causa em muitos alunos, ojeriza pela matemática e os faz pensar que essa disciplina é muito difícil e, que somente os “superdotados” são capazes de aprendê-la.

Na tentativa de melhorar o quadro da educação manaura, um grupo de educadores elaborou o Programa Tapiri, que teve seu início no ano 2000, como política de Formação Continuada da SEMED, coordenado pelo Centro de Formação Permanente Ensino e Pesquisa do Magistério Municipal – CFPM, atualmente Divisão de Desenvolvimento Profissional do Magistério – DDPM.

O Tapiri foi alicerçado sobre os princípios teóricos da prática reflexiva, enfocando a incompletude humana, uma vez que favorece a compreensão de formação continuada, baseada no contexto escolar, a partir de seus diferentes níveis de realidade. Insere a problemática educacional nos objetivos da formação, o que representa o envolvimento da equipe escolar e o necessário diálogo entre as disciplinas e a realidade da escola. Dessa forma, o Programa de Formação Continuada Tapiri, sob a modalidade de projetos, propõe um trabalho, junto aos professores cursistas, nas diversas áreas de ensino, que privilegie tanto prática, quanto teoria.

A filosofia da Gerência de Formação Continuada - GFC é pautada no aprimoramento profissional do docente e no desenvolvimento educacional do aluno, e, por assim ser, busca despertar no professor a intenção de uma reflexão crítica e construtiva. Nesse contexto, o foco do Programa Tapiri é buscar uma melhor compreensão sobre a complexidade da formação, e dar suporte ao trabalho do professor. Apesar de o Tapiri contemplar as áreas do conhecimento, inseridas no currículo do ensino fundamental, apenas as ações desenvolvidas no ensino da matemática serão discutidas neste artigo.

Tendo em vista o aprimoramento profissional do docente, as demandas das escolas da SEMED e a melhoria do ensino da matemática, fez-se necessário a elaboração de três projetos, de formação continuada, em que os aspectos conceituais e metodológicos, bem como a contextualização e aplicação fossem discutidos em oficinas de formação/ ou formações em serviço, quais sejam:

O projeto “Matemática Viva” contribui para que o professor estabeleça conexões entre a matemática formal e o cotidiano do aluno. Nas ações de formação, são analisadas e discutidas questões presentes no dia a dia de alunos e professores, do tipo, por que a cabeça de um parafuso tem a forma hexagonal? O que isso implica para o fabricante e o cliente? Questões como essas raramente são discutidas em sala de aula. Entretanto, fazem parte da vida do aluno e a ele é negada a oportunidade de compreender o por quê da matemática existente em cada uma delas.

Os resultados insatisfatórios obtidos na Prova Brasil (2005/2007) mostraram, com mais clareza e objetividade, o desempenho dos alunos das escolas da SEMED. Dessa forma, o projeto “Prova Brasil” se justifica e, contribui para que os professores da Rede Municipal de Ensino conheçam os pressupostos teóricos que embasam essas avaliações, mediante exemplos de itens que constituem seus testes associados aos descritores, e uma análise pedagógica baseada no resultado do desempenho dos alunos.

É freqüente ouvir de muitos professores, que, por várias razões, em sua formação inicial não tiveram a disponibilidade dos conceitos e a compreensão de conteúdos matemáticos; principalmente, por desconhecerem, não trabalham com geometria em suas aulas de matemática. Entende-se que, acima das limitações do professor, concernente aos conteúdos básicos da matemática, está a omissão da geometria no currículo e nas aulas do professor de matemática. Esse quadro reafirmou a necessidade do projeto “Matemática para as séries iniciais: compreendendo conceitos”, no sentido de proporcionar formação conceitual dos principais tópicos matemáticos abordados nas séries iniciais, a fim de que o docente tenha mais consistência em sua prática educativa.

Perez (1999), Romanatto (2000), Pimenta (2002) e outros autores, discutem aspectos relevantes da formação continuada e, enfatizam que é possível reverter o quadro atual da Educação Brasileira somente se houver, por parte dos professores, a busca pela formação continuada e um repensar constante sobre suas práticas pedagógicas.

Tendo em vista que a formação é um processo que se modifica continuamente, e está sempre inconcluso, ela se faz necessária, porque além de possibilitar que conteúdos básicos defasados na formação inicial sejam trabalhados, contribui para o aprimoramento profissional do docente na área do conhecimento em que leciona, bem como uma reflexão de sua prática frente às demandas educacionais.

Nesse contexto, o professor precisa refletir sobre a concepção de escola, educação, sobre a importância de um ensino de matemática voltado para reflexão e compreensão, como se dá o processo de construção do conhecimento matemático no aluno. Entretanto, sabe-se que essa não é uma tarefa fácil. A formação docente torna-se um desafio cada vez maior. Assim sendo, o espaço de formação pode contribuir para que professores e formadores dialoguem sobre suas ações docentes, analisem sua práxis educativa e busquem alternativas para aprimorá-la. Acredita-se, portanto, que o trabalho que a DDPM/GFC desenvolve desde o ano 2000 via pedagogia de projetos, inclusive os abordados neste artigo, tem contribuído para o desenvolvimento profissional docente e consequentemente para o crescimento escolar do discente.

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REFERÊNCIAS

PEREZ, G. Formação de Professores de Matemática sob a Perspectiva do Desenvolvimento Profissional. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática: concepções & perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999. p. 263-282

PIMENTA, S; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

ROMANATTO, M. C. Educação continuada no ensino da matemática. In: MARIN, A.J (Org). Educação continuada: reflexões alternativas. Campinas: Papirus, 2000. p.145-160. (Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).

Calendário de Formações em Matemática no DDPM para Novembro

Segunda Dia	Evento/Público Alvo	Responsável	Local	Horários iniciais
08	Prova Brasil 5º ano - Matemática e Língua Portuguesa para professores 2º ao 5º ano DRE II	Bartira Mendes Jose Alcântara	SALAS 04, 05, 06 e 07 DDPM	07h30 13h30min  (cada professor no seu horário de trabalho)
11	Prova Brasil 9º ano Matemática para professores 6º ao 9º ano Matemática DRE VI	Hiléia Maciel e Giselle Cavalcante	EMEF ROSA SWERNER	19 a 22h
17	Prova Brasil 9º ano Matemática para professores 6º ao 9º ano Matemática DRE II	Jose Alcântara	SALA 03 DDPM	07h30 13h30min  (cada professor no seu horário de trabalho)
18	Prova Brasil 9º ano Matemática para professores 6º ao 9º ano Matemática DRE VI	Hiléia Maciel e Giselle Cavalcante	EMEF ROSA SWERNER	19 a 22h
22	Prova Brasil 9º ano Matemática para professores 6º ao 9º ano Matemática DRE V	Jose Alcântara	SALA 01 DDPM	07h30 13h30min  (cada professor no seu horário de trabalho)
22	Prova Brasil 9º ano Matemática para professores 6º ao 9º ano Matemática DRE V	Hiléia Maciel e Giselle Cavalcante	EMEF LEONOR UCHOA	19 a 22h
22	Prova Brasil 5º ano - Matemática e Língua Portuguesa para professores 2º ao 5º ano DRE I	Bartira Mendes Jose Alcântara	SALAS 04, 05 e 06 DDPM	07h30 13h30min  (cada professor no seu horário de trabalho)
23	Prova Brasil 9º ano Matemática para professores 6º ao 9º ano Matemática DRE III e IV	Hiléia Maciel e Giselle Cavalcante	EMEF JORNALISTA SABA RAPOSO	19 a 22h
24	Prova Brasil 9º ano Matemática para professores 6º ao 9º ano Matemática DRE II	Hiléia Maciel e Giselle Cavalcante	EMEF CARLOS GOMES	19 a 22h
25	Prova Brasil 9º ano Matemática para os professores que atuam de 6º ao 9º ano Matemática DRE VI	Jose Alcântara	SALA 02 DDPM	07h30 e 13h30min  (cada professor no seu horário de trabalho)
29	Prova Brasil 9º ano Matemática para professores 6º ao 9º ano Matemática DRE V	Hiléia Maciel e Giselle Cavalcante	EMEF LEONOR UCHOA	19 a 22h
29	Prova Brasil 5º ano - Matemática e Língua Portuguesa professores de 2º ao 5º ano DRE V e VI	Bartira Mendes Jose Alcântara	SALAS 04, 05, 06, 07 e 09 DDPM	07h30 13h30min  (cada professor no seu horário de trabalho)
30	Prova Brasil 9º ano Matemática para professores 6º ao 9º ano Matemática DRE III e IV	Jose Alcântara	SALA 02 DDPM	07h30 13h30min  (cada professor no seu horário de trabalho)
30	Prova Brasil 9º ano Matemática para professores 6º ao 9º ano Matemática DRE III e IV	Hiléia Maciel e Giselle Cavalcante	EMEF JORNALISTA SABA RAPOSO	19 a 22h

O Caminho da realização Profissional do Docente

A habilidade de interagir com seus pares é essencial para a carreira docente

Diante do desprestígio social, a carreira do professor - da professora, na esmagadora maioria dos casos - há tempos deixou de seduzir os jovens universitários. Sobram indicadores para apontar a queda livre. O que sur­preende é o que está na contramão dessa visão do senso comum: a constatação de que existem professores bem-
sucedidos, realizados profissionalmente e com salários bem acima da média do mercado. Afinal de contas, seria possível sonhar com o casamento entre realização profissional e prática do magistério?

Especialistas em recursos humanos apontam caminhos que podem, sim, fazer a diferença na carreira, enquanto exemplos confirmam que a excelência na educação passa obrigatoriamente pelo binômio salário e qualificação do professor.

O termo "carreira" costuma vir acompanhado de um predicativo - carreira acadêmica, carreira científica, literária e assim por diante. Mas antes de falar na extensão, é preciso compreender o principal, segundo os analistas: a própria carreira.

Carlos Bitinas, da DRH Talent Search, consultoria especializada na busca e seleção de talentos profissionais, ecoa uma visão bastante difundida no mundo de RH. Acredita que a carreira é um bem essencial, porém frequentemente pouco compreendido pelos profissionais. Isso porque normalmente ingressamos no mundo do trabalho sem conhecer as características das etapas de uma profissão e, menos ainda, como manejá-las. E, quando começamos a trabalhar, a instituição que nos acolhe também não costuma estar muito preocupada com isso, mas concentrada em ter sua força produtiva. Assim, não é incomum que a falta de intimidade com a carreira persista às vezes ao longo de toda a sua duração.

O magistério não foge à regra. Por essas e outras, um bom ponto de partida para a tão sonhada realização profissional é compreender o significado da carreira, em toda a sua extensão. A palavra vem do latim vulgar,  carraria, que designa um caminho, que não é necessariamente regular e menos ainda um caminho ascendente. "O importante para o profissional é saber fazer as escolhas certas durante o caminho", recomenda Bitinas.

E a lição aqui é inverter a lógica corrente: o professor não se deve deixar conduzir pelo mercado, mas, ao contrário, assumir as rédeas da própria carreira.

Escolhas e possibilidades
O desafio começa na escolha da profissão, pois identificar a própria vocação nem sempre é tarefa simples. A chamada voz interior parece ser aquela que temos mais dificuldade de ouvir, ainda que renegá-la possa significar enorme desperdício de talento. A tendência é buscar as profissões ou as carreiras que dão mais status, poder ou dinheiro, que não são necessariamente aquelas mais alinhadas aos talentos e pendores de cada um.

"Na vida profissional, não é isso que garante realização. É o nosso desejo que precisa prevalecer", destaca Mariá Giuliese, sócia da Lens & Minarelli, uma das gigantes do mercado de recolocação e consultoria em RH, que fala sobre o "efeito manada": "vivemos na sociedade da imagem, em que tudo nos estimula a olhar para fora e atender à demanda exterior, mas acabamos pagando essa conta mais tarde", alerta.

No caso do magistério, como tornar viável o sonho da realização profissional e sustentar a escolha diante desse olhar social que tanto desvaloriza o profissional de ensino?
Refletir a partir dos valores do próprio campo educacional é fundamental.

"O  professor deve meditar seriamente sobre sua escolha e compreender que a pobreza de reconhecimento [externo] faz parte dessa opção. Isso o conduz ao desafio de suportar a si mesmo, de valorizar-se acima da avaliação alheia, de crer em si quando poucos o reconhecem", sustenta José Ernesto Bologna, fundador da consultoria Ethos - Desenvolvimento Humano e Organizacional e especialista em psicologia do desenvolvimento aplicada à administração e à educação.

Sem dúvida, um desafio e tanto, mas é preciso reconhecer que um professor que se valoriza será, certamente, mais interessante aos olhos do outro. E aqueles que conseguem contribuir de maneira efetiva para a formação de seus alunos costumam ser valorizados, mesmo em meio a um todo social que tem tendido a desqualificar e desprestigiar o professor.

Teoria e prática
Vincular precocemente teoria e prática é uma das recomendações de Marcelo Maghidman, da Tafkid  Marketing Educacional e Cultural. "Essa experiência é determinante na progressão da carreira", sinaliza. E lembra que é preciso estar atento à qualificação profissional, recomendação consensual entre os especialistas.

No caso do professor, significa ter em mente que o diploma inicial é condição necessária, mas está longe de dar respostas a todas as exigências da profissão. O que se espera - e que faz a diferença - é que o professor, como qualquer outro profissional de outros setores, invista em sua formação. Do contrário, corre o sério risco de permanecer na ladainha, na eterna crítica aos cursos de formação inicial. Reconhecer as deficiências é sinal positivo, que indica a busca de crescimento pessoal e profissional. E quem está disposto a se aprimorar profissionalmente conta hoje com opções de sobra, inclusive de cursos a distância. Mas é preciso ser seletivo e saber escolher o que de fato vai promover o desenvolvimento da carreira.

Educação continuada
O alerta vem do especialista Gutemberg Leite, da Meta Consultoria em RH, para quem é preciso ter cautela com o modismo da educação continuada. "Os variados cursos oferecidos nem sempre têm conexão com o aprimoramento do professor, levando-o à dispersão, pressionando-o a estudar temas que não irão contribuir como um fator positivo em sua prática em sala de aula", pontua.

Seja qual for a escolha, há demandas que, em tese, o professor precisa cumprir. Nos dias de hoje, além da formação específica e pedagógica, qualquer professor deveria saber planejar e gerenciar sua carreira e seu tempo (no âmbito de suas práticas de classe e fora delas). E mais: saber falar inglês, conhecer as novas tecnologias, dominar o uso do computador, navegar e utilizar a internet, as redes sociais...

Quem paga a conta
Um dos maiores desafios é conciliar a realidade financeira do magistério a essas variadas demandas de formação. As instituições privadas saem na frente e muitas investem na qualificação de seus quadros de professores. As redes públicas, mais frágeis na oferta de atrativos dessa ordem para seus profissionais, têm mais dificuldades de reter seus talentos. Assim, os professores que se formam nas universidades públicas, normalmente mais bem formados, acabam buscando colocações em escolas particulares, que atendem à menor parcela da população (cerca de 13% dos alunos da Educação Básica).

 "O caminho para retomar o processo de revalorização do professor, que na nossa visão é estratégico para vencer o desafio da qualidade, passa necessariamente por um salário inicial atraente e por uma carreira promissora, que promova o desenvolvimento do professor ao longo da vida", resume Mozart  Neves Ramos, do Todos pela Educação.

Ampliando o leque
Claro que os melhores salários ainda estão concentrados na rede privada de ensino. Escolas particulares de primeira linha em geral remuneram melhor o professor e dão mais oportunidades de crescimento profissional, mas esse não é o único caminho. "Existe uma demanda cada vez maior por profissionais muito especializados para atuar no magistério, em instituições que têm o objetivo de formar profissionais", garante Mariá Giuliese, da Lens & Minarelli.

Por outro lado, há iniciativas capitaneadas pelo terceiro setor, que tem presença crescente no mundo da educação. "É o caso da Comunidade Educativa, que trabalha pela melhoria da escola pública e é custeada pelo setor privado, com participação de empresas como a Vale, Votorantim, Natura etc.", ilustra Maghidman. "São nichos ainda reduzidos, mas que podem crescer muito e sinalizam caminhos bastante atraentes para o magistério", defende.

Para ampliar sua própria atratividade, o professor também pode - e deve - exercitar boas doses de ousadia e criatividade. É preciso ampliar o leque de competências e habilidades, o que  não significa dar as costas para a Educação Básica. Significa que progredir na carreira não tem nada que ver com lecionar em cursinhos pré-vestibulares ou atuar em consultorias.  O magistério não é uma carreira que se esgota, porque a arte de ensinar pode ser aplicada em diferentes circunstâncias. O professor pode escrever livros didáticos, pode ter como objetivo alcançar um cargo de coordenação (sem deixar a sala de aula, o que enriquece ambas as experiências), dedicar-se a grupos de alunos com dificuldades de aprendizagem, enfim, pode trilhar diferentes caminhos e explorar novas oportunidades.  

Ousadia e evolução
Correr riscos, aliás, também conta pontos para o desenvolvimento profissional. Significa arriscar-se em novas posições no plano hierárquico - o professor que se arrisca a ser tutor de uma turma - ou se arriscar a formular novas propostas, a apresentar, por exemplo, um projeto interdisciplinar. É a chance de fazer a diferença. "Isso ajuda a ganhar visibilidade dentro da instituição. Para progredir na carreira é preciso ousar e assumir novas responsabilidades", diz Bitinas, da DRH Talent Search.

Outro aspecto imprescindível é a chamada inteligência relacional, que dá conta de como o professor se comporta dentro de grupos e no contexto social. "De nada adianta ser um profundo conhecedor da matéria e ser um autista social", compara Maghidman. O professor precisa ter a habilidade de se comportar em grupos, de compor com seus pares e colegas de trabalho. Do contrário, dificilmente vai avançar na carreira. "Está cheio de gente muito titulada, com bastante conteúdo, mas que tem um componente relacional complicado. Aí não progride na carreira e acaba sendo deixada de lado, porque não é capaz de construir coletivamente", completa o consultor.

O alerta vem ao encontro de uma dimensão importante do trabalho docente: a de que é preciso haver um ambiente propício às relações de ensino e aprendizagem, o que pressupõe suporte e amparo institucional. Para que o conjunto dê certo, é necessário contar com professores interessados e bem formados. Mas a abnegação pessoal muitas vezes se esvai quando não existe articulação entre as partes.

Dez passos para planejar a carreira

1 - Identificar a vocação. A carreira bem planejada é aquela que está alinhada com o sonho pessoal e com aquilo que o profissional de ensino tem a oferecer. 2 - Fixar objetivos claros e metas de curto, médio e longo prazo. Para projetar o futuro, é sempre bom avaliar os passos já percorridos. Bons questionamentos sobre o que se quer valem mais do que respostas prontas. Qual a direção a seguir, qual a expectativa de desenvolvimento, o que é preciso fazer para alcançar os objetivos propostos? Um cronograma de ações ajuda a dar concretude ao processo. 3 - Desenvolver a inteligência sociorrelacional. É a capacidade de estabelecer vínculos interpessoais e mantê-los positiva e progressivamente, em particular no ambiente educacional. Manter viva e bem cuidada sua rede de relacionamentos. 4 - Estar Atualizado. Isso vale para diversas frentes: conteúdos, métodos, linguagens, tendências setoriais. No caso da educação, significa também estar atualizado sobre o ambiente educacional, conhecer o que é valorizado e suas carências. Isso pode ajudar, por exemplo a escolher uma especialização em área onde haja mais oportunidades. 5 - Aprimorar competências e qualificações. Mais do que a maioria dos outros campos, o conhecimento renovado é um aspecto central para os educadores. E isso vale não só para aquilo que se adquire no âmbito formal. 6 - Ter sensibilidade, visão de conjunto e de contexto. Significa que além de tratar os fatores pessoais é preciso estar atento a questões externas capazes de interferir no desenvolvimento do seu projeto. 7 - Manter atitudes construtivas e positivas. Esse tipo de postura ajuda a lidar com as dificuldades de uma maneira lúcida e pragmática, fugindo do rame-rame de lamentação muito comum entre docentes. 8 - Qualidade de vida. Conferir como a atividade escolhida interfere em sua saúde e bem-estar. 9 - Planejamento financeiro. Fazer reserva financeira para empreender seu projeto 10 - Revisão anual de seu plano. Cotejar suas ambições com a realidade é essencial para fazer ajustes e aprimoramentos.

REVISTA EDUCAÇÃO - EDIÇÃO 162 Valéria Hartt

Cresce número de jovens no Brasil que não estuda nem trabalha

Nem estudando, nem trabalhando. Mais de dois em cada dez jovens brasileiros entre 18 e 20 anos se encontravam nessa espécie de limbo em 2009, à margem da crescente inclusão educacional e laboral registrada no país em anos recentes.
Essa geração "nem-nem" (tradução livre do termo ni-ni, "ni estudian ni trabajan", usado em espanhol) representa uma parcela crescente dos jovens de 18 a 20 anos. Eram 22,5% dessa faixa etária em 2001 e 24,1% em 2009 (o equivalente a 2,4 milhões de pessoas).
Nesse mesmo período, a taxa de desemprego no país recuou de 9,3% para 8,4%. Os dados são da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) e foram levantados pelo pesquisador Naercio Menezes Filho, do Centro de Políticas Públicas do Insper.
Segundo especialistas, essa tendência é resultado de várias causas. Entre elas, paradoxalmente, o maior aquecimento no mercado de trabalho --que tem acirrado a competição-- e o aumento significativo de transferências do governo para famílias de renda mais baixa.

Um novo paradigma na Educação

Com as novas políticas de responsabilização adotadas nos Estados Unidos, professores correm o risco de ser tachados de "excedentes" e afastados da docência

Assessor de Obama faz ajustes antes do discurso presidencial: propostas inovadoras ganham maias recursos O que são escolas boas, ruins e como melhorá-las? Quem acompanha o noticiário sobre educação nos Estados Unidos hoje percebe que há um frenesi generalizado para obter essas respostas. O presidente Barack Obama é um dos que se arriscaram a buscar uma alternativa. Sua nova política educacional está alicerçada em dois programas: o Race to the Top, competição entre estados por recursos financeiros em que aqueles que apresentarem a proposta mais inovadora para melhorar o desempenho acadêmico recebem mais verba; e o School Improvement Grant (SIG, Bônus para a melhoria das escolas, em português), que prevê a repaginação das escolas de baixa performance acadêmica no país. Os estados de Tennessee e Delaware ganharam a primeira rodada do Race to the Top e 36 outras unidades da federação submeteram propostas para a segunda fase do programa este ano. Os 18 finalistas, entre eles Arizona, California, Rhode Island, Maryland e Nova York, esperam ganhar parte dos US$ 3,4 bilhões de dólares que serão distribuídos pelo governo federal a partir de setembro. Para executar a tarefa do SIG, o governo Obama aposta no fechamento ou reconfiguração de escolas e na demissão de professores cujos alunos não obtêm resultados satisfatórios. No ano passado, cada estado fez uma lista com as suas piores escolas e enviou-a ao governo federal. Para receber a verba, o distrito escolar deve possuir pelo menos uma escola que apresente resultados acadêmicos não satisfatórios por mais de dois anos.  A quantia de dinheiro recebida por eles varia e muitos já foram aprovados. No ano letivo iniciado em setembro, mais de 20 estados, como Minnesota, Nova Jersey, Texas e Washington D.C., começam a aplicar as medidas exigidas pelo governo federal para serem beneficiados. Os efeitos dessas novas políticas começam a ser sentidos. Em julho, a capital federal, Washington D.C., registrou a demissão de 226 professores considerados ruins pela nova avaliação docente. Batizada de "Impacto", ela congrega as notas dos alunos e visitas a salas de aulas por diretores e especialistas não ligados às escolas. O sistema, implementado no último ano letivo, avaliou professores da rede durante um ano. As demissões coincidem com os primeiros resultados. Os profissionais considerados "altamente eficientes" terão suas práticas multiplicadas em outras escolas. Os "ineficientes" foram demitidos. A rede justifica a medida como necessária para garantir que todo estudante tenha chance de ter um bom desempenho acadêmico.    Nos últimos oito anos, o Departamento de Educação de Nova York fechou 91 escolas e abriu ou reabriu 335 novas escolas públicas e 81 escolascharter. Na maioria dos casos, as novas escolas eram menores, com novas administrações e, muitas vezes, um grupo de professores completamente novo, que assumiu as aulas no mesmo prédio da escola que foi fechada. As escolas também ganharam currículos novos, com foco em ecologia, leis e direitos civis. Os novos diretores passaram a controlar o orçamento e o currículo, além de ter poder para contratar e demitir professores sem autorização do Departamento de Educação. Os resultados  Em contrapartida, a rede municipal ficou responsável pela qualidade das escolas. O departamento passou a usar relatórios anuais de progresso para cada uma. A composição dos relatórios leva em conta os seguintes indicadores: 60% do total advêm do progresso acadêmico dos estudantes em testes estaduais de matemática, artes e inglês no ano anterior; 25% da performance dos alunos nos mesmos testes no ano em questão; 15% vêm do resultado de pesquisas com pais, alunos e professores sobre o ambiente da escola. A avaliação agrega esses fatores e dá uma nota de F a A para cada escola da cidade. As escolas que recebem notas altas recebem mais recursos. Já aquelas com nota D ou menor passam por um período de reavaliação e enfrentam reformas que podem resultar em fechamento. Essas mudanças afetaram drasticamente as condições dos docentes da rede municipal. As escolas estão cada vez mais suscetíveis a processos de fechamento e a demissões. Os professores sentem na pele as mudanças. Quando a cidade de Nova York decide fechar uma escola, eles podem ser considerados excedentes e, consequentemente, perder seu cargo na rede. Assim, ficam à disposição da rede municipal. Podem se transferir para outra escola, por meio de um mercado interno criado pelo Departamento, o open market, ou procurar novas oportunidades profissionais fora da cidade. A reportagem de Educação buscou retratos de professores que viveram esse processo para entender as novas configurações da carreira docente e os caminhos encontrados por eles para voltar à sala de aula. Um professor excedente Em junho de 2008, pouco antes das férias de verão, L.R., professor de ciências sociais de Nova York, foi avisado de que se tornaria um professor excedente. Sem entender bem o que isso significava, foi informar-se. Entrou na nova categoria porque havia perdido seu emprego na escola em que trabalhava. Apesar de ficar desempregado, continuaria na folha de pagamento do Departamento de Educação - há mais de mil professores nessa situação na cidade. Eles se tornaram excedentes porque suas escolas foram fechadas por baixa performance ou por falta de recursos financeiros. No caso de L.R., o motivo para ter se tornado excedente foi outro: a queda no número de matrículas na escola em que lecionava. Isso aconteceu por conta de sucessivos resultados ruins nas avaliações promovidas pelo Departamento de Educação. Logo após receber a notícia, entrou no site "mercado aberto", do Departamento, e tentou encontrar vagas fora do município. As tentativas foram em vão. L.R. conta que outros colegas da mesma escola também se tornaram excedentes. Alguns acabaram ficando na mesma escola. Outros acabaram desempregados. Como L.R. começou o ano letivo de 2008-2009 sem turmas, ficou à disposição do departamento para trabalhar eventualmente. Em pouco tempo, recebeu um comunicado administrativo que o enviou a uma nova escola, localizada no bairro do Queens. "A carta deveria ter sido entregue pelo meu antigo diretor, na minha escola, mas os papéis foram perdidos e eu só recebi a notícia quando a nova escola começou a indagar o porquê da minha ausência", conta.  A administração e professores de sua nova unidade foram organizados e gentis. Entretanto, depois de duas semanas de adaptação, ele foi chamado novamente pela primeira escola que o dispensara. "Acharam uma maneira de me encaixar no orçamento e me informaram que eu teria uma disciplina para ensinar. Quando eu voltei, percebi que as condições eram muito estranhas", relata. A carta cor-de-rosa O professor James Eterno teme um futuro como o de L.R. Ele ensina ciências sociais há 24 anos na Jamaica High School, no Queens, em Nova York. É o representante da United Federation of Teachers (UFT , União Federal dos Professores) na instituição. Sua maior preocupação hoje é evitar que o colégio feche e que 85 professores, ele incluso, percam o emprego. A escola de James faz parte de um grupo de 19 escolas que o Departamento de Educação resolveu fechar em janeiro deste ano. A decisão foi revogada em julho, após o sindicato ter entrado com um processo judicial. O Departamento apontou três razões para o fechamento: baixa demanda de alunos, falta de progresso no desempenho acadêmico e baixa performance dos estudantes no ano em questão. Em 2007, o órgão chegou a enviar uma carta aos pais, afirmando que aquela era uma escola "persistentemente perigosa". Na ocasião, 200 alunos se desligaram da Jamaica High School. A instituição é conhecida pelo atendimento de alunos imigrantes e provenientes de famílias de baixa renda. Segundo James, 30% dos alunos têm necessidades especiais - uma categoria que as escolas novas não podem aceitar nos dois anos consecutivos a sua abertura. Quando pensa na Jamaica High School fechada, o professor faz uma pausa. Se a escola fechar, ele provavelmente receberá uma carta cor-de-rosa.  "Se perdermos essa luta, vou sobreviver. Mas será um insulto ter de montar meu currículo e procurar emprego após 24 anos. Quando uma unidade do Corpo de Bombeiros fecha nessa cidade, os bombeiros veteranos não têm de procurar emprego. São convidados a comandar outras unidades. Não há esse respeito com os professores veteranos em Nova York", finaliza. Expreriências degradantes Alan Ettman, 52 anos, é um dos professores veteranos de Nova York contrários ao sistema de responsabilização. Leciona inglês para o ensino médio há 25 anos. Os primeiros 21 anos foram dedicados à mesma escola, Walton High School, fechada em 2006, após um processo que durou cinco anos. A escola parou de aceitar alunos de uma série a cada ano, até que todos os estudantes se formassem e a instituição fechasse. Alan não esperou o fechamento se concluir: em 2005, pediu transferência para outro colégio. Em 2001, o Departamento de Educação começou a criar escolas novas e menores dentro do prédio da Walton High. "Você se sente um cidadão de segunda classe. Estudantes e professores foram excluídos, tivemos de assistir às escolas novas nos olhando como perdedores, ganhando móveis e recursos novos. Éramos considerados fracassados", relata. Entre 30 e 40 professores deixaram a escola e muitos ficaram sem trabalhar no último ano em que Allan lecionou em Walton High. "Os novos administradores não eram obrigados a contratar 50% dos professores originais", explica. Até 2003, uma regra contratual prevista por negociações com o sindicato determinava que docentes que perdessem o emprego deveriam ser contratados para as novas escolas baseando-se no tempo de serviço: quanto mais tempo de casa o professor tivesse, maiores eram as chances de ficar. Ele foi beneficiado, já que professores com mais experiência tinham o direito de escolher onde trabalhar. Hoje já não é mais assim. Em 2005, a regra mudou e 50% dos professores originais deveriam ser recontratados pelas escolas novas.  A partir de 2007, os diretores passaram a ter autonomia para contratar, mas deveriam continuar seguindo a regra contratual. Na prática, as novas escolas dão preferência aos professores da escola fechada, mas, como Alan, muitos não se interessam pela nova configuração. Mudança de filosofia Apesar de muitos professores veteranos em Nova York seguirem o caminho de Alan, há aqueles que tentaram se adaptar ao novo modelo. Marybelle Marrero-Colon começou a trabalhar em um dos colégios novos depois do fechamento da Bushwick High School, no Brooklyn, onde trabalhou dez anos como professora de inglês para crianças que tinham outra primeira língua (espanhol, francês ou francês crioulo). Foram 24 anos em sala de aula. "Eu me converti a um jeito diferente de pensar o ensino médio. Sempre fui da cultura da escola grande, mas agora estou convencida de que a escola menor é melhor", explica. Marybelle diz que viveu seus piores anos na configuração antiga. "Eram três mil alunos. Havia professores ensinando nos banheiros, e eu dava aulas de inglês em auditórios lotados, para alunos que entravam às 7h30 e saíam depois da uma da tarde", conta. A escola era grande demais, com estudantes em diversas condições, e superlotada de alunos imigrantes e com necessidades especiais. "A dificuldade de acompanhar cada estudante em um colégio como o Bushwick era muito grande", diz. Para ela, as avaliações foram feitas gradualmente, e o fechamento já era esperado. Ela deixou Bushwick e a cidade de Nova York em 1992. Cinco anos depois, quando regressou, optou por uma vaga administrativa e acabou sendo considerada excedente. Após a dispensa, foi recomendada por seu superintendente para ser coordenadora de inglês como segunda língua em Bushwick. Marybelle conta que, durante a transformação de Bushwick, houve resistência dos professores em trabalhar para escolas pequenas. "Todos sabem que escolas menores exigem que você trabalhe mais. Há mais responsabilização e mais chances de fracassar", diz. Ela não se sentiu entusiasmada com a mudança, mas se interessou por uma das escolas novas: a Urban Assembly New York Harbor School, de ensino médio, criada em 2003 a partir da antiga Bushwick. Ela coordena os cursos de inglês como segunda língua, os testes, a comunicação com pais e equipes de professores responsáveis por alunos com dificuldades com o idioma. A rotina costuma mantê-la ocupada até as 19h. "Professores nunca fariam isso na escola antiga", compara. Marybelle diz que o grupo de mais ou menos 35 professores é unido e que, se é preciso discutir problemas, todos estão a postos. "Foi uma mudança muito grande, mas hoje as crianças me chamam pelo primeiro nome, é quase como uma família." Se a moda pega...

Convite aos professores!!!!!!!!!!!

Para cientistas, arte e matemática têm muito em comum

BERKELEY, Califórnia - Brent Collins passou anos esculpindo madeira, criando conchas retorcidas de formato agradável, antes de descobrir que havia se tornado um matemático.

Collins, um artista autodidata que mora no Missouri, sempre trabalhou de forma intuitiva. Mas as suas esculturas têm chamado cada vez mais a atenção de surpresos matemáticos, que dizem que várias das suas peças se constituem em soluções para uma rigorosa fórmula de geometria espacial avançada.

Finalmente, quando um cientista sugeriu que trabalhassem em colaboração, o artista percebeu "que havia alguma conexão entre o processo de fazer as minhas esculturas e a prática da ciência". Ele fez essa declaração em um recente seminário, durante o encontro da Associação Norte-Americana para o Avanço da Ciência.

Matemática e arte não poderiam soar como campos mais distintos para a imaginação popular. Enquanto uma é tida como uma tarefa fria e analítica do hemisfério cerebral esquerdo, a outra seria controlada pelo hemisfério direito, responsável pelos sentimentos profundos e pela imaginação. Mesmo assim, Collins e outros membros daquilo que certas pessoas chamam de "movimento matemático-artístico" afirmam estar encontrando inspiração em um terreno em que os interesses são inesperadamente comuns.

Mike Field, matemático da Universidade de Houston, que falou no seminário, juntamente com Collins, utiliza fórmulas para criar tapeçarias coloridas que parecem ser peças de um habilidoso artista batik, ou mesmo cenas ampliadas de vida aquática. Uma nova exibição na universidade Berkshire Community College, em Pittsfield, inclui trabalhos de Collins, Field, e George Hart, que criou uma intrincada esfera de formas, utilizando garfos, facas e colheres de plástico. E Richard Taylor, um físico da Universidade do Oregon, descobriu uma sutil estrutura estatística por detrás das pinturas de Jackson Pollock, respingadas de tinta. Essa estrutura é tão precisa que, por meio dela, Taylor tem sido capaz de desmascarar falsificações da obra do artista, através do computador.

Tanto cientistas quanto matemáticos envolvidos no trabalho afirmam que as suas abordagens diferentes se baseiam na crença de que existe algo na mente humana que aprecia o tipo de ordem sutil encontrada no mundo natural. Seria esse o motivo pelo qual achamos feias as formas que não se conformam a esse padrão.

"Algo em nossos cérebros parece ser capaz de seguir e entender uma curva matemática de uma maneira melhor do que nós o fazemos conscientemente", explica Charles Perry, um renomado escultor que mora em Connecticut.

Os matemáticos há muito tempo reconheceram que o mundo natural é repleto de uma ordem matemática, que está expressa tanto na maneira como a carapaça de um caracol se retorce em formas espiraladas como no padrão visual encontrado no ramo de uma árvore. Os cientistas acreditam que essas formas emergem no curso da evolução, conforme uma espécie procura incorporar formatos que se constituam em melhores soluções para que ela tenha sucesso no ambiente em que vive.

Nas três últimas décadas, no entanto, os matemáticos desenvolveram novos instrumentos para entenderem o mundo natural e para criarem belos objetos. Um desses campos é denominado de "dinâmica não linear", ou "teoria do caos", que é utilizada para descrever sistemas que sejam altamente sensíveis às pequenas mudanças, mas que, não obstante, demonstrem padrões de comportamento. Mike Field, da Universidade de Houston, que é um especialista nessa área, utiliza essas fórmulas para criar suas imagens.

Um outro ramo recente da matemática é chamado de "geometria fractal", que foi desenvolvida na década de setenta pelo matemático francês Benoit Mandelbrot.

A geometria fractal forneceu aos cientistas novos dispositivos estatísticos para que entendessem a ordem oculta nas formas, tais como o formato irregular da costa da Califórnia, que a princípio parecia ser completamente aleatório. As formas fractais demonstraram ser muito comuns no mundo natural, sendo "auto-similares", ou seja, possuem padrões que se repetem em diferentes escalas.

Taylor, da Universidade do Oregon, analisou 20 pinturas de Pollock e descobriu que todas possuíam regularidades fractais. A mesma análise, quando aplicada às cópias que também utilizam tinta salpicada, ou às obras dos que tentam imitar Pollock, demonstrou que elas não possuem essa regularidade, não sendo, portanto, fractais.

"Pollock já estava criando fractais 25 anos antes que eles fossem descobertos", afirma Taylor. Segundo ele, uma explicação é que os seres humanos naturalmente apreciam formas dotadas de matemática fractal, mesmo que não conheçam conscientemente essa matemática, que está implícita em determinado objeto.

Para demonstrar o seu argumento, Taylor criou imagens de tinta salpicada, algumas das quais dotadas de geometria fractal, e outras que não a tinham. A seguir ele pediu as pessoas que apontassem as imagens preferidas, sem lhes dizer nada sobre essas imagens. Noventa e cinco por cento dos indivíduos que participaram da experiência escolheram versões fractais, de acordo com Taylor.

No entanto, as esculturas expostas por Collins no Missouri estão relacionadas a um ramo da matemática que é anterior aos fractais e à teoria do caos.

As suas esculturas são exemplos das chamadas "superfícies mínimas"; uma superfície que se curva de uma maneira específica. Para que uma forma seja considerada como superfície mínima, cada um dos seus pontos, quando examinados de perto, deve ter o formato de sela típico de um chip de batata frita, com a curvatura em uma direção se opondo exatamente à curvatura na direção perpendicular. O resultado, que é difícil de ser descrito através de palavras, pode ser extremamente elegante.

Em 1995, Carlo Sequin, professor de engenharia da Universidade da Califórnia em Berkeley, fez contatos com Collins e logo os dois concordaram em colaborar um com o outro. Intrigado com as formas criadas por Collins, Sequin fez um programa de computador que trabalha como um "gerador de esculturas", revelando o formato das diferentes superfícies mínimas, conforme os parâmetros sofrem variações.

Finalmente, eles encontraram uma superfície mínima, complexa e retorcida, que Collins sentiu que se encaixava no campo da arte. Depois, Sequin lhe enviou os planos daquilo que se tornaria o "Hexágono Hiperbólico II". Depois disso Collins passou a trabalhar com outros tipos de esculturas, mas Sequin afirma que está interessado em criar um novo programa de computador para auxiliar o artista. O cientista adverte que está "sempre um ano ou dois atrás" de Collins. Uma outra escultura de Collins, denominada "Flor Atômica 2", será parte de uma exposição itinerante de arte matemática, que será realizada no ano que vem, organizada por John Sims, da Ringling School of Art and Design, na Flórida.

Collins afirma que continua a encontrar conexões entre o trabalho criativo e freqüentemente solitário que faz, e o trabalho criativo, e igualmente solitário, feito pelos matemáticos.

"Conversei com matemáticos teóricos e as vidas interiores que eles descrevem são muito similares a de nós, artistas", afirma Collins. "É uma vida dolorosa, mas quando surge uma solução elegante, acontece a catarse e você se sente como se estivesse dançando".

Os matemáticos concordam que trazem um sentido de beleza para seus trabalhos, ainda que não se trate de uma beleza que possa ser apreciada pela maioria das pessoas.

"As demonstrações matemáticas são obras de arte, e a estética tem um importante papel na forma como elas são apreciadas", afirma Arthur Jaffe, professor de matemática da Universidade de Harvard. "Algumas demonstrações são elegantes, e dão a impressão de serem perfeitas". E quando se faz uma demonstração matemática, ou quando se termina uma obra de arte, sempre existe o próximo projeto, e a sensação constante de que invenção e descoberta trazem novos questionamentos.